سایت ساز رایگان افزایش رتبه الکسای قانونی فروش مکمل های بدن سازی مجاز نکس وان موزیک - دانلود موزیک جدید اپلود سنتر عکس و فایل رایگان فراز هاستینگ|بهترین خدمات هاستینگ هاست وبلاگدهی حرفه ای
بستن تبلیغات [X]
دانلود مقالات
loading...

دانلود مقالات

رسول بازدید : 107 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 20:06
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

نظريه هاي فرايند مداري1 هوش .


توجه به فرايند كاركرد هوش به جاي كميت بازده آن پديده اي نو كه در دهه هاي اخير با گسترش نظريه هاي شناختي وارد حوزة روانسنجي شده است


در اين نظريه به اندازه گيري تفاوت هاي فردي آنطوريكه در اكثر آزمونهاي متعارف هوش انجام مي شود توجه نمي شود بلكه بيشترين اهميت به شيوه اي كه آزمودني ها براي ارائه پاسخ در پيش مي گيرند داده مي شود . براي روشن شدن مطلب مثالي بزنيم. دو معلّم را درنظر بگيريد كه در دو كلاس موازي دبيرستان مشغول به تدريس دروس رياضي هستند . به هنگام تصيح اوراق ، معلّم اوّل به راه حل دانش آموزان توجه نمي نمايد و فقط به اسناد درستي يا نادرستي جواب هر مسئله به دانش آموزان نمره مي دهد . معلّم دوم برعكس اتخاذ راه حل ها را مهمتر از درستي يا نادرستي جواب ها تلقي مي كند وبهمين جهت به دقت مسيري را كه هر دانش آموز براي حل هر مسئله طي كرده است مورد بررسي قرار مي دهد . اين معلمان هر دو به ارزشيابي مي پيردازند لكن يكي نتيجه كاركرد را ملاك ارائه نمره ها قرار مي دهد و ديگري فرايند كاركرد را . در اين آزمونها پاسخ هر فرد به نرم خاي بدست آمده از پاسخ ديگر سنجيده اي نمي شود بلكه با در نظر گرفتن مراحل رشد هوش ارزيابي مي شوند .


از بين كسانيكه به فرايند رشد هوش توجه داشته اند . پياژه2 1وبرونر3 2از همه معروفترند از آنجا كه نظريات اين افراد در دروس روانشناسي عمومي و روانشناسي كودك بطور مفصل آورده شده است ما در اينجا بطور مختصر به ياد آوري آنها مي پردازيم .


الف ) نظريه شناختي پياژه در مورد هوش


پياژه هوش را پديده اي پويا3 4 مي داند كه از همان بدو تولد باعث سازگار فرد با محيط شده و ايجاد تعادل 45 در او مي نمايد . رابطة فرد با محيط يك تأثير پديده ساده و يك جانبه نيست بلكه همزمان تأثير گذاري متقابل است . كلمة تعادل6 5 كه در اين موردپياژه به تكرار در متون خود از آن استفاده مي كند نشان مي دهد كه در هر لحظه از زندگي كنش متعامل بين فرد و محيط ( اعم از انساني و مادي ) بر قرار مي شود و همين كنش‌ها به شناخت منجر مي گردد .


طرح ساده و اوليه هر شناخت در نظام پياژه انگاره يا طرح واره ناميده مي شود . انگاره‌ها يا دو كنش متمايز و درعين حال وابسته به هم هوش كه اصطلاحاً درون سازي يا جذب76 و برون سازي يا تطابق87 نام گرفته اند بمرور ساخته مي شوند . زمينة ساخته شدن انگاره ها روان نبه ها هستند . در آغاز تولد روان محدود به كاركرد فيزيولژيك اعضاء مي شوند : لكن بمرور كه رشد حاصل مي شود انگاره هاي ساخته شده قبلي بن براي ساخته شدن انگاره هاي بعدي قرار مي گيرند .


كنش درون سازي هوش باعث مي شود كه پديده هاي جديد ( محرك هاي جديد ) در زمينه انگاره هاي ساخته شده قبلي تحليل شده سازمان بيايند تا قابل درك گردند .


در برون سازي فرد با توجه به صفات يا ساختار پديده هاي جديد به اصطلاح با دستكاري انگاره هاي قبلي خود مي پردازد تا بهتر با واقعيات منطيق گردند . درون سازي به اين ترتيب به پديده هاي جديد معنا مي بخشد تا ادراك آنها را ممكن سازد ، برون سازي به نوبة خود ادراك هاي ساخته شده قبلي را با استناد تجربيات جديد اصطلاح مي كند تا دقيق تر گردند .


پياژه براي اينكه فرايند رشد شناخت را بهتر مطالعه كند آن را به 4 گروه دورة بزرگ حسي و حركتي1 بينش عملياتي2 عمليات عيني3 و عمليات صوري4 تقسيم مي كند .


در دورة حسي – حركتي تا حدود 2 سالگي طول مي كشد هوش از طريق فعاليت ها حواس و حركات بدني رشد مي كند و در اين زمينه مفاهيم آغازين عليت ، پايداري شئي5 پندار از خود6 و ديگران ساخته مي شوند . در دورة دوّم كودك مفاهيم متعدد زبان و نمادهاي ارتباطي را ياد مي گيرد . اين دوره از 2 سالگي تا 7 سالگي ادامه دارد به علّت تسلط حالت خود مداري7 هوش كودك رنگ قضاوت شخصي به خود مي‌گيرد. در مرحلة عمليات عيني ، كودك به علّت جامعه پذيري ، واقع نگرتر مي‌شود و همين امر او را به شناخت روابط اجتماعي ، صفات عيني پديده ها و برخي از قوانين حاكم بر اشياء قادر مي سازد . اين دوره از 7 سالگي تا حدود 12 سالگي طول مي‌كشد. مفاهيم نگهداري عدد ( 7 سالگي ) وزن ( 9 سالگي ) حجم ( 12 سالگي )‌ بهمراه توان طبقه بندي اشياء در نظر گرفتن صفات چند گانه آنها در اين مدّت حاصل مي شوند .


در دورة عمليات صوري افراد به توان عالي هوش يعني تفكر منطقي و فلسفي دست پيدا كرد . در اين دوره كه از 12 سالگي به بعد ادامه خواهد داشت قوانين تعميم يافته علمي درك مي شوند . كليت ها و مجموعه ها مورد توجه قرار مي گيرند و اخلاق از حالت قضاوت هاي وابسته به موقعيت به صورت قضاوت هاي جهان مشمول متحول مي گردد .


پياژه با شاگردان و همكارانش به ساختن آزمونهاي تحولي – شناختي كه بتواند كاركرد افراد را در دورة هاي مختلف هوش ارزشيابي كند نيز دست زده اند . از معروف ترين اين آزمونها : « مراحل هوش حسي – حركتي » اثر پياژه ، كاستي1 لوزين2 «مقياس تحول ذهني »‌ اثر لورندو 3 . پينارد4 براي كودكان 2 تا 12 سال ( 1962 – 1975 ) «جعبة ارزشيابي مفاهيم پايداري » اثر گلداشميت5 و بنتلر6 ( 1975 ) براي كودكان شير خواره از 2 هفتگي تا 2 سالگي مي توان اشاره نمود . برخي از سوالات اين آزمونها عملي يا مشاهده اي هستند و عمدتاً جزء مقياس هاي محتوائي طبقه بندي مي شود . از آنجا كه طبق نظريه فرايند مداري هوش هر فرد به شيوة خاص خود اطلاعات را پردازش داده و نتيجه گيري مي كند مشاهده رفتار افراد در اين آزمونها و تجزيه و تحليل نوع دليل آنها به روانشناس اجازه مي دهند كه دربارة سطح تحول هوش آزمودني قضاوت دقيقي ارائه نمايد . ( بهرامي ، 1377 )



ب ) : نظرية بازنمايي برونر .


در نزد كودكان تفكر با عمل بازنمايي مي شود و هر چه كودك خردسال تر باشد اين بازنمايي بيشتر به صورت تجسمي و عيني نمايان گر خواهد شد و گرايش به نقاشي ، بازي با خمير ، سازندگي ، با مهره ها وابزار نشان مي دهد كه تا چه اندازه كودكان نياز به عيني كردن خود تفكر خود دارند از آن لذّت مي برند . برونر ( 1964 ) معتقد است كه از راه تجربه و تحليل بازنمايي هاي كودكان مي توان به كاركرد آنها پي برد . به نظر او در نزد كودكان خردسال تفكر بطور تنگاتنگي درگير با عمل است كه مي توان گفت آنها با دست هاي خود مي انديشند و نقش تفكر خود را بازي مي كنند .


خلاقيت به اين ترتيب مي تواند ملاك ارزشيابي هوش كودكان قرار گيرد .


( بهرامي ، 1377 )


رويكرد يا ديدگاه مؤلفه اي1


تا دهة 1960 سنجش هوش زير نفوذ رويكرد عامل بود . ليكن پيشرفت روانشناسي در دو دهة گذشته زمينه را جهت بازنگري در مفهوم هوش فراهم ساخت . هدف اين بازنگري ، تحليل و درك مولفه هاي زير بنايي فرايندهايي بود كه خود اساس عوامل محسوب مي شدند كه با مطالعه ، ضريب همبستگي بين نمره هاي آزمونها شناسايي شده است .


نمونه اي از رويكرد مولفه اي را در كارهاي استرنبرگ2 ( 1981 ، 1982 ) مي بينيم كه اساس آن براين فرض است كه هر آزمودني از يك رشته فرايندهاي رواني به نام مولفه‌ها3 برخوردار است و اين مولفه ها به صورتي سازمان يافته عمل مي كنند تا پاسخهايي بوجود آيد كه در آزمونهاي هوش مشاهده مي شود .


استرانبرگ تكليف معيني را ميان ماده هاي يك آزمون هوش انتخاب مي كند و آن را در سلسله آزمايشهاي وسيعي بكار مي گيرد .


جدول مولفه هاي هوش طرح استرنبرگ براي طبقه بندي انواع مولفه هاي فرايندهايي كه در حل مسأله دركارند . جدول (2-2)


مولفه ها فرايندها


مولفه هاي سطح بالا . فرايندهاي عالي نظارت كه در برنامه ريزي اجراي و تصميم گيري در جريان حل مسئله مورد استفاده قرار مي گيرند .


مولفه هاي عملكرد . فرايندهايي كه برنامه را به اجراء در مي آورند و تصميمات اتخاذ شده در ردة ، مولفه هاي سطح بالا را تحقق مي بخشند .


مولفه هاي فراگيري . فرايندهايي كه در يادگيري اطلاعات تازه دركارند .


مولفه هاي ياد داري . فرايندهايي كه در بازيابي اطلاعات ذخيره شده در حافظه در كارند .


مولفه هاي انتقال . فرايندهايي كه در انتقال اطلاعات بدست آمده از يك موقعيت به موقعيت ديگر دركارند .



به كمك نتايج اينگونه آزمايشها وي مولفه هاي موثر بر آن تكليف در استنتاج مي كند .


تفاوتهاي فردي در عملكرد، برمبناي اين فرض تبين مي شود كه هر مؤلفه معين ممكن است در مورد يك فرد معين كار آمدتر از ديگران باشد . مثلاً ، سوال تمثيلي زير را درنظر يگيريد :


نسبت به وكيل به موكل مثل نسبت پزشك است به ( پزشكي ، بيمار ) .


مثلاً « بازنماي ذهني » وكيل شامل ويژگيهايي كه معمولاً با واژه ( وكيل ) پيوند دارند ( مثلاً تحصيل كرده دانشگاه ، مسلط به رويه قضايي ، نماينده موكل در دادگاه و جز، اينها ) .


شواهد آزمايشي نشان مي دهد افراد كه در مسائل تمثيل نمرة بالايي مي گيرند ، معمولاُ وقت بيشتري را صرف رمز گرداني ( معيني بازنمايي ذهني مسبوط از واژه ها ) مي‌كنند و وقت كمتري را به مقايسه بازنماييها اختصاص مي دهند تا افرادي كه در مسائل تمثيل نمره هاي كمتري دارند . ( براهني ، 1371 )


يك توانايي يا چند توانايي :


هوش را مي توان توانش بسياركلي دانست . توانايي يادگيري مجموعه اي مهارتهاي هوش مختلف در عين حال مي توان آنرا مجموعه اي از توانشهاي نسبتاً «‌كلي » مثل «مهارت كلامي » يا مهارت عددي يا مجموعه اي از استعدادهاي خاص ، مثل توانايي در به خاطر سپردن اعداد و توانايي در واژه سازي دانست .

بسياري از روان شناسان آمريكايي و اروپايي كه هوش را مطالعه مي كنند براي مجموعه توانائيهاي كودك در پردازش اطلاعات به نحوي كار آمده به ياد آوردن دانش به نحوي سريع و حل دقيق مسائل صرف نظر از مسئله اي كه كودك با آن سروكار دارد . تكواژه اي ( مثل هوش ) به كار مي برند . آنان معتقدند كه هوش توانايي عمومي اي است كه بسياري از قلمروهاي شناختي را در بر مي گيرد . بعضي ديگر معتقدند كه تكواژه اي مثل هوش براي حقيقت كه توانائيهاي كودك يكدست نيستند . سرپوش مي گذارند . تعداد قليلي از كودكان همة تكاليف شناختي بسيار خوب يا بسيار ضعيف هستند ، بسياري از پروفايل ها مساوي هستند و كودكي كه در يافتن تفاوتي جزء بين دو شكل مهارت دارد . ممكن است در درك معناي داستاني 200 كلمه اي كه با به خاطر آوردن اصول رياضي ضعيف باشد . در ميان كودكان پرو و كودكان مايايي درگو اتمالا بين توانايي در به خاطر سپردن طرح تصاوير و توانايي در به خاطر سپردن كلمات يا جملات رابطة ضعيفي وجود دارد . كودكاني كه به خوبي از عهدة يكي از آنها بر مي آيند لزوماً به همان خوبي از عهدة تكاليف ديگر بر نمي آيند . ( كيگان ، كلاين ، فينلي ، راگوف ، تولان ، 1979 ، استيونسون ، پاركر ، ويلكنسيون ، بونووگوتزا از 1978 ) . بنابراين معدل گرفتن از كودك بر اساس عملكرد او در مسائل مختلف ممكن است مانع از آشكار شدن بعضي از توانائيها و ضعفهاي او شود .


( ياسايي ، 1374 )


نظريه هوش گيلفورد :


جي بي گيلفورد يكي از زوانشناسان تربيتي ، از پيشگامان اوليه ، ديدگاه چند بعدي هوش بود او در مورد ساخت هوش مدلي ارائه داد تا به كمك آن انواع مختلف توانيهاي شناختي انسان را توضيح دهد اين مدل را در شكل صفحة بعد نشان داده ايم .




گيلفورد پس از اينكه عملكرد افرادي را با آزمونهاي ، مختلفي آزمود چنين عنوان كرد كه توانيهاي هوش از سه لحاظ با هم فرق دارند . اوّل اينكه به « عمليات » يا انواع متفاوتي پردازش ذهني نياز دارند . مثلاً فكر كردن دربارة راههاي مختلف كار برد آجر « توليد واگرا » وتصميم گيري در اين باره كه حيوان پشمالويي سگ است يا گربه «ارزيابي اطلاعات » نمونه اي است از عمليات . راه دوّمي كه براي طبقه بندي كاركردهاي هوش وجود دارد . اين است كه آن را بر اساس محتواي اطلاعاتي كه در ذهن پرداخته شده طبقه بندي مي كنيم .


مثلاً « اگر عمليات به خاطر آوردن باشد محتواي آن بايد تصاويري از كلمات يا اسباب بازيهايي باشد كه در شعري آمده است . سومين بعدي كه براي طبقه بندي توانائيهاي هوش به كار رفته است ، فرآورده است . يكي از انواع آن تبديل است . مثلاً وقتي شخص پيش خود مجسم مي كند كه يك ساختمان به صورت وارونه چه شكلي دارد به اين تبديل مي گويند .


فرآوردة ديگري ديدن پيامدهاست ، مثلاً شخصي پيش بيني مي كند كه وقتي رنگهاي قرمز و آبي با هم مخلوط مي شود چه رنگي درست مي شود .


در بررسيهاي گليفورد كه در آن تعداد زيادي از افراد در آزمون عملكرد در بعضي از اين توانائيها پيشگوي عملكرد در ساير توانائيها نبود . بنابراين او چنين استدلال كرد كه هوش چندين جنبه دارد و نمي توان به آن به عنوان يك توانائي منفرد نگريست (گيلفورد ، 1979 ) .


در جدول همبستگي بين نمرة هوشبهر بر اساس استانفورد – بينه در دوران پيش از مدرسه و اواسط دوران كودكي و هوشبهر در سنين 10 و 18 سالگي «وكسلربلور »


سن


همبستگي با بهرة هوش در 10 سالگي


همبستگي با بهرة هوش در 18 سالگي


2


3


4


6


7


8


9


10


12


37%


36%


66%


76%


78%


88%


10%


ــــ


87%

رسول بازدید : 24 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 20:05
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

ارتباط سالم و صحيح در خانواده ارتباطي است كه طرفين در مبادله اطلاعات و احساسات در فضايي مناسب مشاركت كنند، و هرگاه اين ارتباط، هماهنگ صورت گيرد باعث تكريم شخصيت، عزت نفس و احترام متقابل براي طرفين ارتباط مي باشد.

ارتباط از طريق كلامي و غير كلامي بسيار حائز اهميت مي باشد، فضاي برخورد، وضعيت ظاهري، حركات و رفتار و نگاه ها و حالت هاي چهره و سپس لحن و آهنگ كلام در ارتباطات متقابل تاثير مطلوب و يا نامطلوب دارد.

امروزه در جوامع صنعتي ارتباط اعضاي خانواده با يكديگر كاهش پيدا كرده است و معمولا روابط عاطفي جاي خود را به ارتباط فيزيكي و ارتباطِ كاري داده است. والدين به علت مشغله هاي متنوع زندگي و درگيري هاي اقتصادي حوصله شنيدن سخنان طرف مقابل و يا حتي فرزندان خود را ندارند. و به همين دليل عدم پذيرش سخنان يكديگر منجر به سردي روابط مي شود و در نهايت موجب سردي كانون خانواده مي شود، گاهي نيز اين تعارض ها موجب درگيري هاي لفظي شديد مي‌گردد و همين پرخاشگري موجب اختلالات شديد رواني در خانواده مي شود. اين مشكل به ساير اعضاي خانواده به ويژه فرزندان منتقل مي شود و تاثير نامطلوبي در شبكه ارتباطي خانواده مي گذارد. در اين قبيل خانواده ها نارضايتي ها، برخوردهاي نامناسب و ارتباط هاي ناسالم موجب بروز اضطراب و افسردگي و بيزاري در بين افراد خانواده مي شود. در اين ميان نوجوانان و فرزندان اين خانواده ها از اعتماد به نفس كمتري برخوردارند و معمولا شكست خود را در كارها به ديگران استناد مي دهند برعكس در خانواده هايي كه دامنه ارتباطات متقابل والدين وسيع و صميمانه باشد، مبادله اطلاعات و احساسات موجب صميميت بيشتر اعضاي خانواده و ايجاد زمينه رشد اخلاقي و موفقيت تحصيلي فرزندان مي گردد.

اگر در مدرسه، ارتباط معلمان با شاگردان به خوبي و مهرباني انجام مي شد هرگز هيچ شاگردي از مدرسه فرار نمي كرد و به قول شاعر همه شاگردان جمعه ها نيز به مكتب مي رفتند، اگر پدران و مادران به مهر و محبت با فرزندان خود ارتباط برقرار مي كردند، هرگز دختر يا پسري از خانه فرار نمي كرد و در منجلاب فساد و تباهي غوطه ور نمي شد (رشيدپور، 1375).

بالبي (1954) طي ارائه گزارشي به سازمان جهاني بهداشت، كودكاني را كه از مراقبت والدين برخوردار نبودند، مورد بررسي قرار داد. او تاكيد داشت كه، كيفيت مراقبت والدين از يك كودك. در سالهاي اول زندگي، براي سلامت ذهني اش در آينده، از اهميت حياتي برخوردار است. آنچه براي سلامت رواني و سازگاري كودكان و نوجوانان لازم است اين است كه فرزندان بايستي رابطه گرم و صيمانه اي با والدين بخصوص با مادر داشته باشند و اينگونه مناسبات عميق و پيچيده و متقابل ميان كودك و مادر در سالهاي اوليه زندگي، نقش مهمي در ريشه شخصيت كودك دارد، در پژوهشي كه در سال 62 روي بزهكاران در كانون اصلاح و تربيت انجام داده اند، روشن كرده اند كه 39 درصد از چنين افرادي، متعلق به خانواده هاي از هم گسسته يا معتاد هستند. به طور كلي در خانواده هاي از هم گسيخته، يعني خانواده هايي كه در آنها پدر و مادر جدا از هم زندگي مي كنند و يا در خانوادهايي كه به گونه اي دچار مشكل هستند، مثلا با اين كه پدر و مادر با هم زندگي مي كنند، اما از يكديگر تنفر دارند و رابطه بين آنان حسنه نيست، بچه ها الگوي مناسبي در اختيار ندارند و رشد آنها همراه با تنبيه و تهديد و تحقير و ترس است، اين كودكان مردم گريز هستند و امنيت را در آوارگي مي جويند. در حالي كه خانواده مطلوب خانواده اي است كه كودكان و نوجوانان خود را به دور از تعارض هاي رواني و عاطفي تربيت كند و آنان را با آرامش رواني و به دور از احساس دوگانگي تحويل مدرسه و به طور كلي جامعه بدهند. فقط خانواده هاي متعادل مي‌توانند نقش خود را در اين زمينه به خوبي ايفا كنند. خانواده‌ي متعادل خانواده اي است كه افراد آن روابط صميمانه اي با يكديگر داشته باشند.

خانواده به عنوان كوچكترين واحد اجتماعي است كه بيشترين تاثير را بر رشد افراد دارد و در كنار نقش تربيتي به عنوان اولين حامي اجتماعي در شرايط استرس زا براي كودك و نوجوان مطرح مي باشد (برگر، 1996)، خانواده اولين پايه گذار شخصيت، ارزش ها و معيارهاي فكري براي كودك است كه از طريق ارائه الگوها و معيارها و پاداش و تنبيه در رشد شناختي، مفهوم خود، كسب هويت و همانند سازي نقش جنسيتي و همچنين يادگيري مفاهيم اخلاقي نقش عمده اي دارند. واكنش كودك نسبت به محيط خود تحت تاثير موازين اجتماعي و فرهنگي گروهي است كه در ميان آن بزرگ شده است. از آنجا كه خانواده يك واحد اجتماعي است، ارزش ها و معيارهاي اجتماعي از طريق آن به كودك منتقل مي شود، از اين رو در طول پرورش اجتماعي، كودك، والدين نقش مهمي به عنوان الگو براي فرزندانشان دارند (احدي، محسني، 1377)، هترينكتون پارك ترجمه طهوريان 1373).

در طي چند سال اخير شاهد تغيير و تحول در شكل و فرم خانواده و تبديل خانواده گسترده به خانواده هسته اي كه باطبع آن تغيير در كاركرد خانواده را به دنبال خواهد داشت و همچنين شكل گيري نوع ديگري از خانواده يعني خانواده تك والدي بوده ايم، اين شكل خانواده بخصوص زماني كه مادر سرپرست خانواده است با فشارهاي رواني و سازگاري بسياري روبرو هستند. از آن جمله زيادي كار، فشار مالي بسيار و اينكه مادران در خانواده هاي تك سرپرست غالباً از حمايت اجتماعي و احساسي بي بهره اند و حضور فرزندان، باعث مي شود كه مادر بيشتر احساس بدبختي و درماندگي، اضطراب و بي كفايتي كند (به نقل از همان منبع).

بنابراين خانواده اولين محيطي است كه فرزندان در آن رشد مي يابند و وضعيت فرهنگي- اجتماعي و اقتصادي خانواده بي شك عمده ترين تاثير را در رشد اجتماعي و سازگاري فرزندان دارد.

در يك پژوهش نشان داده شده است كه ميزان سازگاري اجتماعي فرزندان مادران فرهنگي بيشتر از فرزندان مادران شاغل غير فرهنگي و خانه دار است (توكلي، 1376).

به نظر مي رسد وضعيت تحصيلي والدين و آگاهي انان نسبت به مسائل پرورشي و شيوه هاي فرزند پروري نقش عمده اي بر سلامت رواني و اجتماعي فرزندان ايفا مي‌كند. خيامي معتقد است كه كودكاني كه والدين بي سواد دارند در مقايسه با كودكاني كه والدين تحصيل كرده دارند، دچار افسردگي بيشتري مي شوند.

آنچه در اينجا قابل تامل است وضعيت كودكان و نوجواناني است كه اقدام به فرار از خانه داشته‌اند و يا رغبت به ترك خانه، دارند. خانواده هاي اين كودكان نه تنها نقش تربيتي خويش را به خوبي انجام نمي دهند، بلكه به عنوان يك مكان و مأمن امني براي كودك و نوجوان سرخورده از اجتماع و مورد ظلم واقع شده نيز محسوب نمي شوند. به عبارتي اينگونه كودكان و نوجوانان، زماني كه مورد آزار و اذيت و سوء استفاده كارفرما و يا همسالان خويش قرار مي گيرند، نمي توانند به خانواده به عنوان يك تكيه گاه و حامي رجوع كنند. زيرا نه تنها خانواده از آنها حمايت نمي كند بلكه گاه از جانب خانواده نيز تنبيه مي شوند و مورد آزار و اذيت قرار مي گيرند.

كودكان و نوجواناني كه رغبت به فرار و ترك منزل دارند، مايلند بيشترِ اوقات خود را در خيابان و با افراد همسال يا بزرگتر از خود بگذارنند كه لزوماً همه آنان افرادي درستكار و صادق نخواهند بود، و در نتيجه بعد از مدتي زندگي دور از خانواده‌ماندن، احتمال انجام خطا و زيرپا گذاردن اصول اخلاقي توسط آنان دور از انتظار نخواهد بود (هترينگتون، پارك ترجمه طهوريان و ….1373).

در نوجوانان 14-11 سال اقدام به فرار، بيشتر، اتفاق مي افتد. و معمولاً نوجوانان در اين سن با فرار خود مي خواهند نارضايتي و عدم تحمل خود را نشان دهند و خواستار استقلال و آزادي هستند. برخي از اين كودكان براي اينكه به نوعي، والدين و مربيان خود را تنبيه كنند، فرار مي كنند و از اين طريق مي خواهند امتياز هاي مثبتي را در زندگي به دست آورند. گاهي فرار در سنين نوجواني صورت هاي ديگري نيز پيدا مي‌كند. از آن جمله، پناه بردن به داروهاي مخدر يا الكل مي باشد.

آسيب شناسان از نظر اهميت، ولگردي را «ام الجرائم» مي دانند، زيرا بسياري از جرائم حتي هرزگي، دزدي، فحشا، قاچاق بر اثر آن پديد مي آيد. اينان دردرسرهاي بسياري را براي خانواده و مردم مي ‏آفرينند تا حدي كه برخي از آنها، به آبروي خانواده بستگي دارد. فرار يك ضايعه تربيتي است و عوارض زيادي دارد، مثل اقدام به دزدي و گدايي براي امرار معاش و بي عفتي و جرائم ناموسي و فحشا. گاهي فرار منجر به افكار انتحاري و خودكشي، افسردگي، انزوا، فراموشي و هيستري مي شود و گاهي نيز فرد با اقدام به فرار جذب باندهاي ولگردان مي شود و دست به اعمال ضد اجتماعي مي زنند.

براساس تحقيق پروفسور باتاويا رابطه مستقيمي بين تكرار جرم و ولگردي وجود دارد و 80 درصد از بزهكاران جواني كه مرتكب تكرار جرم شده اند ابتدا از ولگردي شروع كرده اند (قائمي، 1373).


رسول بازدید : 20 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 20:04
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

مذاكره معطوف به عاقبت :

براي رسيدن به ذهنيت عاقبت انديش بايد پنج تغيير در رفتار مذاكره كننده داده شود :

1- در ذهن خود ، كار را از عاقبت آن شروع كنيد .

اگر قرار باشد طرفين قرارداد از منافع قرارداد بهره مند شوند بايد در جريان مذاكره با حسن نيت همكاري كنند . به همين خاطر ، طرف هاي مذاكره كننده بايد دور انديش و آينده نگر باشند .

2- كمك كنيد طرف مقابل هم آمادگي پيدا كند .

اگر براي قرارداد جزو قاعده بازي باشد ، در آن صورت بايد با آمادگي پاي ميز مذاكره نشست . اما اين آمادگي ،‌ اگر چه لازم است ، ولي كافي نيست . هر طرف هم بايد براي اجراي قرارداد آمادگي پيدا كند .

3- سودآوري قرارداد بايد مسئوليت مشترك هر دو طرف باشد .

اگر منافع حاصل از قرارداد در راستاي مصالح و منافع طرف قرارداد نباشد و نتواند نفعي عايدش كند ، تركش ها فقط به او اصابت نمي كنند ، بلكه همه را مي گيرد . بد بختانه ، معامله گران غالباٌ در صدد هستند در خفا به هدف هاي خود دست يابند . اما بي خبر نگه داشتن ذي نفعان داخلي از معامله اي كه قريب الوقوع است مي تواند پيام هاي منفي داشته باشد . افراد و قسمت هايي كه قرار داد بر آن ها اثر مستقيم دارد فرصت بررسي پيشنهاد ها و دفع خطر يا اصلاح پيامدها را نخواهد داشت و كساني كه در موضوع مورد بحث اطلاعي دارند ، فرصت مبادله آن را پيدا نمي كنند ، زيرا به اهميت آن واقف نيستند .

4- قرار داد بايد براي هر دو طرف ، پيامي يكسان داشته باشد .

معامله هاي پيچيده و چند وجهي ، در دوران اجرا به همكاري عده زيادي نياز دارد . پس از عقد قرارداد ، تيم قرار داد بايد همه را به سرعت با شرايط قرار داد ، دهنيت دوران مذاكره و بده بستان هان آن دوران آشنا كند . اگر به جاي اين روش ، قرارداد را در خلأ تحويل تيم هاي اجرايي و آن را رها كنيم تا به طور مستقل قرارداد را تعبير و تفسير كنند، هر كس ظن خود قرارداد را براي اجرا تفسير خواهد كرد .

5- مذاكره را هم مثل اينكه فرايند كسب كار اداره كنيد ؟

مذاكره كردن در حالي كه افراد بايد مراحل اجرايي را در نظر داشته باشند ، آسان نيست ، به جاي فقط گرفتن بله از طرف مذاكره ، بايد دائم در انديشه هزينه ها و چالش هاي دوران اجرا بود . بايد از انواع مشورت هاي داخلي استفاده كرد تا در زمان اجرا همگي هم سو در يك جهت حركت كنند . در ضمن بايد اطمينان پيدا كرد ، طرف مقابل هم به اندازه كافي آمادگي پيدا كرده است .

اگر هدف نهايي امضاي قرارداد باشد ،‌ امكان موفقيت در مرحله اجراي قرارداد اندك خواهد بود . دستاورد مذاكره فقط سند قرارداد نيست . بلكه سود حاصل از اجراي تعهدات قرارداد است . مذاكره كنندگان كه اين نكته را مي دانند ، از نظر آمادگي با معامله گران فرق دارند . آنجا نمي پرسند طرف مقابل تا كجا حاضر است امتياز بدهد ؟ بلكه مي پرسند چه طور مي توانيم با هم ارزش آفريني كنيم ؟ شيوه مذاكره كردن عاقبت انديش نيز فرق دارد ، زيرا مي دانند امضاي قرارداد به تنهايي ارزش ندارد ، بلكه ارزش واقعي به دنبال عقد قرارداد و در مرحله پياده كردن آن حاصل مي شود . ( ارتل ،‌ 1383 ، 41-35 )

شگردهاي مذاكره

مذاكره كنندگان معامله گر

مذاكره گران عاقبت انديش

غافلگيري

در مراحل حساس مذاكره ، بازيگران يا اطلاعات ديگري را وارد صحنه مي كند . در پايان مذاكرات ، مسائل تازه اي را مطرح
مي كند.

موضوع ها را پشياپيش مطرح مي كند تا هر دو طرف آماده شوند .

پرسشهايي را مطرح و اطلاعات مربوطه را ارئه مي كند . مسائل احتمالي بعدي را حالا مطرح مي كند .

تبادل اطلاعات

نم پس نمي دهند .

از يادآوري بد فهمي هاي طرف مقابل پرهيز مي كند

يك گروه حقيقت ياب با مشاركت دو طرف تشكيل مي دهد . از پژوهش ها و تحليل هاي شخص ثالث استفاده مي كند . با صراحت مفروضات طرف مقابل را جويا مي شود .

شگردهاي انعقاد قرارداد

مهلت ها و مورد ها را تصنعي تعيين مي كند . تهديد به تشديد شرايط مي كند . پيشنهادهاي يك جانبه مي دهد .

مسائلي را مطرح مي كند كه براي موقفيت معامله لازم است . راهبرد ارتباطي مشترك مشخص مي كند.

تعهدهاي واقع بينانه

به جاي سنجش علمي بودن مسائل سعي مي كند آن ها را مستند كند و مدرك بگيرد . براي ايجاد تضمين در اجراي تعهدها ، بند جريمه پيش بيني مي كند .

درباره ي توانايي طرفين در ايفاي تعهدها ، پرسش هاي جدي و صريح مطرح مي كند . بحث هاي اجرايي بودن قرار داد را به دغدغه اي مشترك تبديل مي كند .

تمهيداتي را براي اعلام نارسايي ها در مراحل اوليه در نظر مي گيرد و برنامه هاي اقتضاي تدارك مي بينيد .

تصميم گيري و ذي نفعان

مشاركت در بحث ها را به تصميم گيرندگان محدود مي كند . بيروني ها را آنقدر در تاريكي نگه مي دارد تا كار از كار بگذرد و نتوانند به موقع نكته سنجي كنند

بارها اين پرسش را درباره ذي نفعان طرح مي كنند : تصديق چه كسي لازم است ؟ همكاري چه كسي لازم است ؟

چه كسي ممكن است در مرحله اجرا اخلال ايجاد مي كند ؟

برچسب ها مذاكره ,
رسول بازدید : 120 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 20:03
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

آن عقايد ناهشيار كه گفتيم خاطرات هيجاني ما هستند و مخزن آنها بادامه مغز است اكنون به نظر مي رسد كه تحقيقات لودورد ديگر عصب شناساي به اين نكته رسيده است كه مغز براي ثبت خاطرات هيجاني كه از قوت ويژه اي برخوردار باشند از روش ساده اما زيركانه استفاده مي كند . همان نظام هاي هشدار دهندة عصبي شيميايي كه بدن يا گريز نشان دهد آن لحظه را نيز بروشني در حافظه ثبت مي كند تحت شرايط استرس زا عصبي كه از مغز به غدد فوق كليوي كشيده شده موجب ترشح هرمونهاي اپي نفرين و نوراپي نفرين مي گردد كه در تمام بدن انتشار مي يابد و آن را براي مقابله با شرايط اضطراري آماده مي سازد اين هرمونها گيرنده هاي موجود بر روي عصب واگ (عصب ريوي – معدي ) را بكار مي اندازند عصب واگ علاوه بر اينكه حامل پيامهاي مغز براي تنظيم فعاليت قلب است علايمي را كه اپي نفرين و نوراپي نفرين به راه انداختند نيز به مغز باز مي گرداند بادامه مغز عمده ترين پايگاهي است كه اين علايم به آنجا مي روند اين علايم نورون هاي بادامه مغز را فعال مي كنند تا علايمي به ساير مناطق مغز ارسال كنند تا حافظه را براي ثبت آنچه در حال وقوع است تقويت نماييد . به نظر مي رسد كه تحريك بادامه مغز اكثر لحظات برانگيختگي هيجاني را با قوت افزوني تري در حافظه ثبت مي كند به همين دليل است كه مثلاً به ياد داريم كه در اولين قرار ملاقات با همسرمان به كجا رفتيم يا اينكه در لحظة شنيدن خبر انفجار سفينة فضايي چلنجر در حال انجام چه كاري بوده ايم .

هر چه تحديد باامه مغز شديدتر باشد ثبت خاطره دقيقتر است رويدادهايي كه بيش از ديگر روويدادها در زندگي موجب ترس يا هيجان شديد شده باشند در ضمره خاطرات فراموش نشدني ما قرار دارند اين بدان معناست كه در عمل مغزها دو نظام حافظه دارند يكي براي رويدادهاي معمولي ، و ديگري براي رويدادهاي سرشار از هيجان مسلماً وجود نظامي ويژه براي ثبت خاطرات هيجاني در روند تكامل منطقي عالي داشته باعث گرديده است حيوانات به خصوص از آنچه آنها را تهديد يا ارضاء كرده است خاطره روشني به ذهن بسپاند اما امروز اين خاطرات هيجاني ممكن است ما را به راه خطا بكشاند .


9-5- هماهنگي فكر و هيجان

پيوندهاي ميان بادامه مغز از ساختار ليمبيك وابسته به ان و قشر تازه مخ كانون راهبردهاي هماهنگ كننده ميان قلب و سر يا تفكر و احساسات است با اين مدار بندي مي توان روشن ساخت كه چرا هيجان ما هم در اتخاذ تصميمهاي عاقلانه هم در داشتن تفكر روشن تا به اين حياتي اند اگر قدرت هيجان ما را سلب كنيم خود تفكر نيز مختل مي گردد .

عصب شناسان براي حافظه اي كه واقعيات ضروري را براي انجام تكليف با حل مشكلي خاص در ذهن نگاه مي دارد . اصلاح « حافظه فعال ، را بكار مي برند اعم از جنبه هاي در زهن نگاه داشتن اجزاي مسئله اي استدلالي در سر جلسه امتحان » منطقه اي از مغز كه مسئول « حافظه فعال » اسن فشر پيش پيشاني 1 است اما وجود مدارهاي ميان مغز ليمبيك و قطعات پيش پيشاني به اين معناست كه علايم حاكي از هيجان شديد مانند اضطراب خشم يا امثال آن مي توانند موجب ايستايي گردند اگر فعاليت اين قطعه را مختل كنند ناراحتي هيجاني مدام مي تواند موجب نقبض توانايي هاي فكري كودك گردد وظرفيت يادگيري او را به كار بيندازد .

اين نقايص اگر هم بسيار ضعيف باشند از طريق آزمونها هوشي معلوم نمي شوند اما خود را در مقياس هاي هدفدارتر عصب – روان شناختي و نيز بي قراري و تكانشوري مداوم كودك نشان مي دهد براي مثال در تحقيقي از دانش آموزان پسر مدارس ابتدايي كه نتايج هوشهبر بالاتر متوسط ، اما نتايج درسي شان ضعيف بوده از طريق ازمونهاي عصب روان شناختي مشخص گرديد كه كاركرد قشرپيشاني آنها آسيب ديده است .

به علاوه آنها تكانشي ، مضطرب و معمولاً خرابكا و دچار مشكل بودند كه اين نشانگر عدم كنترل قشر پيش پيشاني بر خواسته ها و اميال دستگاه ليمبيك آنهاست اين كوركان به رقم داشتن توان فكري فرا.ان بيشاز سايرين در معرض خطراتي همچون شكست تحصيلي – الكليسو و بزهكاري قررار دارند به اين دليل كه توانايي فكري آنان ناقص است بلكه به اين خاطر كه كنترل آنها بر روي زندگي هيجان شان آسيب ديده است .

مغز هيجاني كه كاملاً مستقل از آن مناطق قشري است كه آزمون هاي هوشي با آنها سر و كار دارند هم خشم و شفقت را در كنترل خود دارند تجارب دوران كودكي به اين مدارهاي هيجاني شكل مي دهند .

نقش هيجاني راحتي در عقلاني ترين تصميم گيري خاي خود نيز مشاهده مي كنيم .

دكتر آنتونيو داماسيو عصب شناس دانشگاه پزشكي دانشگاه پزشكي دانشگاه آيوا ، تحقيقات دقيق انجام داده است تا معلوم كند بيماران كه دچار ضايعه مدار بادامه مغز شده اند دقيق چه جنبه هاي از حيات ذهني اشان آسيب ديده است نحوه تصميم گيري آنان بسيار اشتباه است با وجود اين در توانايي هاي هوشي صحيح و سالم ، در كار و زندگي شان تصميمات ناگواري اتخاذ مي كنند و حتي گاهي اوقات ممكن است تصميماتي بسيار ساده از قبيل قرار ملاقات گذاشتن نيز ذهنشان را مدت هاي طولاني به خود مشغول كند .

به اعتقاد داماسيو دليل تصميم گيري اين دست كه آنها به آموخته هاي هيجاني اشان دسترسي ندارند مدار قطعه پيش پيشاني با دامه به عنوان نقطه تلاقي فكر و هيجان هرگاه خزانه خوش آمدن ها به آمدن ها است كه در طول زندگي امان كسب مي كنيم چنانچه ارتباز ميان بادامه مغز با حافظه هيجاني قطع شود ، هر قدر هم قشر تازه مخ بر فكر فرو رود باز هم واكنش هاي هيجاني كه با گذشته پيوند خورده اند به راه نخواهند افتاد همه چيز رنگ خنثي اي يكنواختي به خود مي گيرد در چنين حالتي هيچ محركي خواهفردي عزير يا فردي نفرت انگيز باشد ديگر نه توجهي به خود جلب مي كند و نه تنفري بر مي انگيزند اين بيماران تمام آن درسهاي هيجاني را فراموش كرده اند زيرا ديگر به ادامه مغز يعني جايي كه آنها را ذخيره كرده اند دسترسي ندارند .


رسول بازدید : 24 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 20:02
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

مهارتهاي اجتماعي يكي ديگر از مؤلفه هاي هوشي هيجاني مي باشد و شامل توانايي ها براي مديريت روابط با خود و ديگران مي باشد مهارتهاي اجتماعي فقط شامل دستيابي نمي شود اگر چه افرادي كه اين مهارت را زياد دارند خيلي سريع يك جو دوستانه با افراد ايجاد مي كنند ولي اين مهارت بيشتر به دوستيابي هدفمند مربوط مي شود افرادي كه مهارتهاي اجتماعي قوي دارند به راحتي مي توانند ميسر فكري ديگران را در سمتي كه مي خواهند هداست كنند خواه براي ايجاد رفتار جديد باشد خواه برانگيختن او براي ايجاد رفتار عملكرد و يا توليد جديد باشدد (گلمن ، 1910 )

افرادي كه مهارتهاي اجتماعي بالايي دارن هميشه درصد هستند كه يك چرخة وسيعي از اطلاعات با افراد را بدست آورند و خيلي سريع جنبه هاي مشترك افراد را شناسايي كنند بعد از آن يك رابطه مؤثر برقرار كنند و اين عمل حاكي از آن است كه اعمال چنين افرادي بر اساس فرضيات حساب شده و دقيق مي باشد چنين افرادي در اولين فرصت در محيط كاري يك شبكه ارتباط قوي برقرار مي كند .

بر اين اساس همة ما اين را مي پذيريم افرادي كه در جهت پيشرفت بر انگيخته مي شوند خوش بيني آنها نسبت بر آينده است حتي مواقعي كه با شكست مواجه مي شوند زياد مي باشد .

افراد فقط از طريق مهارتهاي اجتماعي بالا مي دانند در كجا چه مواقع از خود حالات هيجاني نشان دهند و همچنان كه پيداست اين مشكلات تعداد زيادي از افراد جامعه مي باشد مخصوصاً زندگي امروزي كه افراد در طول روز بايد به سمت رفع نيازهاي خود با افراد متفاوتي مواجه شوند و هر موقعيتي اقتضاي خاص خود را دارند ما در طول روز با افراد متفاوتي برخورد مي كنيم و در هر برخورط پيام عاطفي خاص به طرف مقابل ارسال مي كنيم طبيعي است هرچه مهارتهاي براي ارسال نوع پيام بيشتر باشد راحتتر مي توانيم طرف مقابل را تحت تأثير قرار دهيم .

اساس فرهنگي هوش هيجاني :

يكي از مشكلات مشاوران در مدارس دربارة نمرة كسبشده توسط دانش آموزان است كه داراي زمينه هاي فرهنگي متفاوتي مي باشند و در چنانچه بعد از اجراي آمون مثل هوش هيجاني تفاوت زيمنه هاي فرهنگي دانش آموزان فراموش مي شود و موقعيت واقعي آنان به مخاطره مي افتد .

همچنانكه قبلاً گفته شد نظريه هوش هيجاني توسط ميروسالووي (1990) معرفي شده است و منظور آنها از هوش هيجاني عبارتست از توانايي درك درست برانگيختني ، براز هيجانات و توانايي استفاده از احساسات به منظور تسهيل فكر ، همچنان كه پيداست همه در اين تواناييها قابل يادگيري دارند بدين رو محتواي فرهتگي و محيطي تأثير فوق العاده اي بر روي هر كدام از اين توانائيها مي گذارد .

تعيين ؟ تأثير گگذاري محتواي فرهنگي بر روي هركدام از اين مؤلفه هاي مستلزم اطلاعات جاممعه شناسي مي باشد و تحقيقات زيادي مبني بر تفاوتهاي فرهنگي در رابطه با هوش هيجاني صورت نگرفته است شواهدي مربوط به شموليت هيجاني و تثبيت هيجانات وجود دارد تحقيقات جديد در درون فرهنگي پيشنهاد دادند كه تشخيص و تفكيك هيجانات اساسي از قبيل خوشايندي و شگفت زدگي و ترس و انزجار به صورت همگاني مي باشد سموليت هيجاني براي اين يافته ها توسط تحقيقات (آلمن و همكارانش) تائيد شده است آنها معتقدند كه هر حالت چهره اي در فرهنگي در ابراز هيجانات مشاهده شده است مت ساموتوو در يكي از تحقيقات خود از سه گروهاز دانشجويان ( آمريكايي ، آفريقايي ، آسيايي ) درخواست كرده بود كه نوع هيجاني را كه در تصوير دريافت مي كنند نامگذاري و آننها را بر اساس شدت و كندي بگويند بعد از مقايسه پاسخهاي دانشجويان تفاوت معناداري در گروههاي نژادي در قضا.تهاي هيجاني آنها مشاهده شده بود .

بار آن (1997) معتقد است كه توانايي هاي هيجاني با بافت فرهنگي پيوند دارد . نتيجة سخن اينكه صحبت تأثير ساز ، هوش هيجاني و تأثير فرهنگ بر اين سازه است ، و ما نياز به تحقيقات هم درون فرهنگي و هم بيشرون فرهنگي بيشتري داريم.


تفاوت با هوش هيجاني

نظريه پردازان هوش هيجاني با دلايل تربيتي و رواني را در تفكيك كرده اند در اول گفتن اين نكته ضروري است كه در هوش هيجاني اندازه اي از توانايي هستند خود توانايي نظريه پردازان هوش هيجاني معتقدند كه به ما مي گويد كه چكار مي توانيم انجام دهيم و اين شامل توانايي ما براي يادآوري تفكر منطقي و انتزاعي مي شود در حاليكه هوش هيجاني شامل توانايي ما در جهت خوداگاهيهيجاني و اجتماعي مي شود و مهارتهاي لازم در اين حوزه ها اندازه گيري مي كنند هوش هيجاني شامل مهارتهاي ما در شناخت احساسات خود و ديگران و مهارتهاي كافي در ايجاد روابط سالم با ديگران و ضمن مسئوليت پذيري در مقابل خلاقيت با ديگران مي باشد . ( گلمن ، 1995 ص 101 )

گلمن نيز معتقد است كه هوش هيجاني شامل توانايي ها براي حل مشكلات هيجاني ؤ انعطاف پذيري و قبول آن مي شود هوش هيجاني به ما مي گويد چنانچه در شناخت تواناييهاي خود و منتقل شدن بر جايگاه اصلي ما در جامعه چگونه اين فرايند را مطلوب و خوشايند سازيم هوش هيجاني دلالت بر بهزيستي فرد دارد .

زمينه هاي بحث هوش هيجاني

زمانيكه دانشمنان در مورد هوش شروع به تحقيق كردند فقط جنبه هاي شناختي آنم از ققبيل حافظه و حل مسئله را در نظر قرار دادند ولي در ميان اين دانشمندان افرادي بودند كه زود تشخيص مي دادند كه جنبه هاي غير شناختي هوشي نيز به نوبه خود براي موقعيت مفيد هستند براي مثال ديويد كسلر هوش را چنين تعريف كرده است .

ظرفيت فرد براي عمل هدفمندانه كار تفكر منطقي برخورد موثر با محيط پيرامون خويش از همان موقع (1920)

وكسلر به جنبه هاي غير شناختي هوشي به اندازة جنبه هاي شناختي اهميت داده است و كسلر نيز پيشنهاد داده است براي پيش بيني موفقيت افاد توانايي هاي غير شناختي او لازم است و كسلر تنها محققي نبود كه عقيده داشت جنبه هاي غير شناختي هوشي براي تطبيق و موفقيت لازم هستند رابرت نژندايك يكي از محققين است كه در مورد اهميت هوشي اجتماعي صحبت كرده است مانترو بر اين باور بود كه يه تنهايي نمي تواند يك پيشبيني كننده خوب براي عملركد شغل افراد باشند در بهترين شرايط فقط 25 درصد موفقيت افراد را پيش بيني مي كند .

يك محقق ديگر پيشنهاد داده است كه آزمودنهاي شناختي واقع گرايانه است .


9- كالبد شكافي يك تسخير هيجاني 1

9-1 مقدمه

در انسان بادامه مغز كه از لغت يوناني به معني بادام گرفته شده است خوشه اي بادامي شكل از ساختارهاي به هم پيوسته اي است كه در بالاي ساقه مغز ، نزديك انتهاي حلقة ليبيك قرار گرفته است درهر يك از دو نيمكره مغز يك بادامه قرر دارد كه در طرفين سر جاي گرفته اند بادامه مغز انسان در مقايسه با نزديكترين بستگان تكامل آن يعني نخستينها تا حدودي بزرگتر است .

هيپو كامپ بادامه مغز دو قسمت مهم « مغز بويايي ) اوليه بودند كه در جريان تكامل موجب پيدايش قشر مخ و سپس قشر تازة مخ گرديدند .

هنز هم اين ساختارهاي ليمپيك اثر مارهاي مربوط به يادگيري و به خاطر سپاري را انجام مي دهند متخصص با دامه مغز در مسائل هيجاني است هرگاه با دامه مغز از ساير قسمتهاي مغذ جدا شوند بدين مي انجامد كه فرد به ناتواني چسمگيري در سنجش معناي هيجاني وقايع دچار شود گاهي به اين و منعيت « كوي عاطفي » مي گويند .

بادامه به عنوان مخزن خاطرات هيجاني عمل مي كند و از همين رو اهميت دارد . زندگي بدون بادامه مغز زندگي اي عادي از معناي شخص است .

فقط عاطفه نيست كه با بادامة مغز وابسته است تمام هيجانهاي انسان به آن بستگي دارد . حيوانهايي كه بادامه مغزشان برداشته شده يا پيوند هايش قطع شدده است فاقد ترس و خشم هستند ميلي به رقابت و همكاري ندارند در اين حيوانها هيجان كم اثر است يا از بين مي رود ترشه اشك كه نشانه اي هيحاني و مختص نوع بشر است بوسيله بادامه مغز و ساختاري نزديك آن به نام شنج كمربندي 1 تحريك مي شود . و در آغوش گرفتن نواش كردن يا آرام كردن شخص گريان به هر نحو ممكن تسكين اين بخشهاي مغز مي شود و هق هق گريه خود را متوقف مي سازد .

ژوزف لودو 2 عصب شناسي مركز عصبي دانشگاه نيويورگ اولين كسي بود كه نق محوري بادامه مغز را در مغز هيجاني كشف نمود لودو از زمره عصب شناسي جديدي محوري بادامه مغز را در مغز هيجاني كشف نمود لودو از زمره عصب شناسي جديدي است كه روش هما و تكنولوژي را در مغز نوآورانه اي به كار گرفت تا در نقشه بداري از مغز به هنگام فعاليت به موارد جزيي تحقيقي دست يابند كه قبلاً نا شناخته بوده اند و به همين خاطر توانستند در زمينة رمز گشايي اسراري بپردازند كه نسل هاي پيشين دانشمندان آنها را غير قابل دستيابي مي دانستند .


9-2- سيستم ارتباط عصبي :

زماني كه احساسات تكانشي بر عقل غلبه كند – اساسي بودن نقش تازه كشف شده بادامه مغز جلوه گر مي شود علائمي از حواس به بادامه مغز مي رسد و او را وا مي دارد تا هر تجربه اي را به دقت موشكافي كند و مشخص سازد كه آيا تجربه ناراحت كننه است يا خير بادامه مغز را در حيات رواني در موقعيت قدرتمندي قرار مي دهد چيزي شبيه به يك نگهبان رواني ، كه هر موقعيت و هر ادراكي را با اين پرسش ابتدايي بررسي مي كند كه آيا من از اين موقعيت نفرت دارم آيا به من آسيب مي رساند ؟

از آن مي ترسم كه در صورتي كه چنين باشد يعني در شرايط موجود پاسخ اين سوال به هر نحو مثبت باشد بادامه مغز بلافاصله مانند يك سيستم ارتباط عصبي واكنش نشان مي دهد پيامس حاكي از بحراني بودن شرايط در به تمام قسمت هاي مغز ارسال مي كند .

در ساختمان مغز جايگاه بادامه شبيه به سازمان اعلام خطر است كه هر گاه سيستم ايمني خانه علائمي حاكي از وجود مشكل را مخابره مي كند اپراتورهاي آن بر ارسال پيامهاي اضطراري به آتش نشاني پليس و همسايه در حال آماده باش هستند .

زمانيكه زنگ خطر مثلا ترس ، به صدا در مي آيد بادامة پيامهاي اضطراري را به تمام قسمتي هاي اصلي مغز مخابره مي كند و موجب ترشح هورمونهاي جنگ و گريز مي شود مراكز مخصوص حركت كردنرا بسيج مي كند و سيستم قلبي و عروقي ، عضلات ، و احشاء را فعال مي سازد و ساير مدارهاي بادامه مغز علايمي مخابره مي كنند كه باعث ترشح اضطراري هرمون نورايي نفرين مي شود كه در نتيجه آن ، ميزان آمادگي واكنش در مناطق كليوي مغز افزايش مي يابد از جمله مناطقي كه حواس را گوش به زنگ تر مي كنند و در واقع مغز را برانگيخته نگاه مي دارد علايمي ديگر از بادامه مغز به ساقة مغز پيام مي دهند تا حالت ترس را در چهره ايجاد كند ، حركات با مربوط ديگري را كه عضلات در حال انجام آنند متوقف مي سازد ضربان قلب و فشار خون را افزايش مي دهد و تنفس را كند مي كند و عضلات را براي نشان دادن واكنش مناسب آماده مي سازد در همين زمان ، سيستم هاي حافظهه قشر مخ را زيرورو مي شوند تا هر اطلاعاتي كه با وضعيت اضطراري جاري مربوط باشند استخراج كنند و اين كار را مقدم بر هر فكر ديگري انجام مي شود . ( دانيل گلمن ، 1380 ، ص 41 )


9-3- قراول هيجاني :

لو يكي از مؤثرترين كشف هاي علمي دربارة هيجان ما در دهة گذشته نشان داد كه ساختمان مغز بدامه آن موقعيتي ممتاز همچون يك قراول هيجاني است كه مي تواندمغز را تحت كنترل خود در آورد تحقيقات او نشان داد كه علائم حسي كه از چشم يا گوش صادر مي شود ابتدا با تالاموس ارسال مي شود به قشر تتازه مخ يعني مغز منعكس مي شود اينگونه انشعاب به بادامه مغز اجازه مي دهد تا قبل از قشر تازه مخ شروع به پاسخدهي كند ، يعني اطلاعات را قبل از ادراك كامل و عرضه بهترين پاسخ ممكن ، از چندين سطح از مدارهاي مغز جمع آوري كند .

ديگاه رايج در علم عصب شناسي اينو بوده كه چشم و گوش و ديگر اندامهاي حسي علايمي را به تالاموس و از آنجا اين علايم بهمين شكالي كه اشياء را ادراك مي كنيم كنار هم قرار داده مي شود علايم بر حسب معناي آنها دسته بندي مي وند تا مغز بتواند شي را شناسايي كند و بفهمد حضورش به چه معناست نظرية قديمي بر آن است كه علايم از قشر تازه مخ به مغز ليمبيك فرستاده مي شوند و از آنجا پاسخ مناسب از مغز صادر مي شود و به ساير قسمت هاي مغز و بدن مي رسد .

روش كار در غالب اوقات همين است اما لود و علاوه بر آن دستهاز رشته هاي عصبي را كشف كرد كه مساقيماً از تالاموس به بادامه مغز مي روند اين گذرگاه كوچك تر و كوتاهتر كه چيزي شبيه يك كوچه ميانبر عصبي است و به بادامه مغز اجازه مي دهد كه برخي داه ها را مستقيماً از حواس دريافت كند اين كشف ، اين نظريه را كه بادامه مغز براي تنظيم واكنش هاي هيجاني خود بايد صرفاً بر علايم ارسالي قشر تازه مخ اتكا كند ، منسوخ كرده است بادامه مغز مي تواند از طريق اين مسير اصطراري به محض اينكه يك مدار انعكاس موازي ميان بادامه مغز و قشر تازه مخ بوجود مي آيد ، پاسخي هيجاني را به راه اندازد . بادامه مي تواند ما را وادار كند براي دست زدن به كاري از جا بجهيم .

در حاليكه قشر تازه قدري آرام تر اما كاملاً آگاهانه تر برنامه سنجيده خود را براي واكنش نشان دادن آشكار مي كند .

بادامه مغز مي تواند خاطرات و مجموع پاسخ هايي را در خود جايي دهد ، كه بدون درك كامل علت ، آنها را انجام دهيم و اين بخاطر وجود راه ميان بر ميان تالاموس و بادامه مغز است كه كاملاً قشر تازه مخ را دور مي زند .

به نظر مي رسد كه هيپوكامپ 1 كه مدتها ساختار اصلي دستگاه ليمبيك محسوب مي شد ، وظيفه اش بيشتر ثبت و فهم الگوهاي ادراكي است تا عرضه واكنش هاي هيجاني ، سهم اصلي هيپوكامپ آن است كه حافظه اي تحقيق و روشن از بافت اشياء پديد مي آورد كه براي معناي هيجاني حياطي است هيپوكامپ حقايق صرف را به خاطر مي سپاد بادامه مغز چاشني هيجاني آن حقايق را در خود نگاه مي دارد اگر هنگام سبقت گرفتن از ماشين در جاده با اندك فاصله اي از برخورد با ماشيني كه از روبرو مي آمد ، جان به در برده باشيم هيپوكامپ جزئيات حادثه ، همچون عرض جاده اي كه روي آن بوده ايم همارهانمان و شكل ماشين مقابل خود را حفظ مي كند .

تحقيقات ديگر نشان داده كه در چند ميلونيم ثانيه پس از ادراك چيزي نه فقط به طور نا خود آگتاه آن را درك مي كنيم بلكه مشخص مي كنيم كه آن را دوست داريم يا نه «ناخوداگاه شناختي» نه فقط هويت آنچه را مي‌بينمي بلكه عقيده مان دربارة آن را نيز به هوشياري عرضه مي كند هيجانهاي ما ذهني متعلق به خود دارند ذهني كه ديدگاهشان مي تواند از فكر خرد گرا كاملاً مستقل باشد .


رسول بازدید : 118 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 20:01
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

خود انگيزي

يكي ديگر از مؤلفه هاي هوش هيجاني مي باشد و خيلي از روانشناسان آنرا شرط بقا مي نامند به عقيدة آنان انسان سالم هيچ كاري را بدون هدف از پيش تعيين شده انجام نمي دهد و براي رسيدن به هدف و حتي انتخاب هدف خود انگيزي لازم ميباشد از نظر گلمن ، خود انگيزي زبان سائق پيشرفت مي باشد و كوشش است در جهت رسيدن به حد مطلوبي از فضيلت افرادي كه اين خصيصه را زياد دارند هميشه در كارهاي خود نتيجه محور سائق زيادي در آنها براي رسيدن به اهداف و استانداردهاي وجود دارد اين افراد اهداف چالش برانگيز را خيلي سريع مرتب و ميزان مخاطرات آنها را حساب مي كنند و اطلاعات و راهبردهايي را بكار مي برند كه باعث كاهش عدم اطمينان آنها و افزايش عملكرد آنها شود اين افراد خيلي شريع ياد مي گيرند كه چگونه بازده كاري خود را افزايش دهند و خيلي سريع با اهداف گروه يا سازمان سازگار مي شوند .

اين افراد هميشه انتقاد شديد و سازننده در گروه از خود نشان مي دهند و موقعيت آنها در گروه طوري است كه مديران هميشه از توانايي هاي آنان حساب مي برند . اين افراد هميشه به توانايي خود اعتماد دارند و هميشه نسبت به آينده اميدوار هستند .

اگر قرار است يك صف ضروري براي افراد در نظر بگيريم خود انگيزي مي باشد زيرا فقط از طريق خود انگيزي است كه مي توان به پيشرفت فراي انتظار رسيد از آنجا كه افراد زير چتر تفاوتهاي فردي قرار گرفته اند و از لحاظ نياز و سائق با هم متفاوت مي باشن پس عوامل انگيزش در آنها متفاوت مي باشد تعداي از افراد از طريق عوامل بيروني مثل افزايش حقوق و پرستره شغلي و نمره برانگيخته مي شوند و تعدادي به خاطر خود پيشرفت و نفس كار برانگيخته مي شوند گلمن (1995) در اين رابطه معتقد است افراديكهانجام كار براي آنها مهم است در طول كار علاقة زيادي به چالشهاي خلاقانه از خود نشان مي دهند و عشق به يادگيري و انجام كار در آنها بيشتر وجود دارد اين افراد انرژي بيشتري صرف اين كار مي كنتد و سؤالي كه هميشه ذهن آنها را مشغول مي كند اين است كه با چه روش بهتري مي توان اين كار را انجام داد . اين افراد زمانيكه عمل آنها به شكست مي انجامد بازهم مطلوب باقي مي مانند در چنين مواقعي خود تنظيمي با انگيزه پيشرفت در جهت غالب شدن برناكامي تركيب مي شود دو شخص با آمادگي بيشتري در جهت مقابله با موانع يا كار جديد شروع به كار مي‌كند به طور كلي مراحل خود انگيزي مطلبو بدين شكل است كه در ابتدا اهداف را ربه بندي مي كنيم و ميزان اهميت هركدام را مشخص كنيم اسن مسئله كاملاً در گروه خود شناسي مي باشد و هر چه خود شناسي ما بيشتر باشد بهتر مي توانيم اهداف خود را بر اساس نيازهاي واقعي اولويت بندي كنيم .

برچسب ها خود انگيزي ,
رسول بازدید : 105 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 19:57
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

2-11-6-1- آموزش مجدد سبك اسناد در افسردگي

فرد افسرده مستعد اين باور است كه اين موقعيت بد هرگز بهتر نخواهد شد.

«اين موضوع (اين فرد) كل زندگي مرا نابود مي‌سازد» «اين كار ... اشتباهي است كه من مرتكب شده ام اگر اين ديدگاهها درست باشند فرد حق دارد افسرده شود اما واقعيت اين است كه اين ديدگاهها هرگز درست نيستند.

تغيير تبييني كه ما از موقعيت داريم مي‌تواند آشكارا واكنشهاي هيجاني را تغيير دهد. اگر اسنادهايمان را طوري تغيير دهيم كه خود را به عنوان فردي با مسئوليت كمتربراي رويدادي ناموفقي (چون طلاق، مردودي، تصادف، عمل بي فكر بي مبالاتي) ببينيم، به احساس گناه يا افسردگي كمتري دچار مي شويم. اگر اسنادهايمان را طوري تغيير دهيم كه با وجود پذيرش مسئوليت براي موقعيتي ناخواسته، هنوز اميدي به تغيير اين موقعيت در آينده داشته باشيم، در نتيجه نوميدي كمتر و اعتماد به نفس بيشتري را احساس خواهيم كرد. براي اينكار بايد با ادراكهاي غلط، انديشه هاي غيرعاقلانه، نتيجه گيريهاي غلط و احساس گناه بيش از حد مبارزه كرد. بدين منظور به افراد آموزش داده مي‌شود تا به محض خطور افكار منفي به ذهنشان به جستجوي هيجانات منفي متعاقب آنها بپردازد، افكار و هيجانات را ثبت كند سپس به چالش با آنها پرداخته و از خود سوالات زير را بپرسد:

چه مدركي براي اين فكر وجود دارد؟ آيا راه ديگري وجود دارد تا به اين موقعيت بنگرم؟ هر چند فكر اوليه ام درست بود، اما آيا اين موقعيت به زشتي كه من فكر مي كردم بود؟ بك و اليس با شيوه هاي شناختي و عقلايي هيجاني شان به جايگزيني تفكر غيرمنطقي و غيرعقلاني با انديشه هاي منطقي دارند. بطور مثال فرد مي آموزد در مقابل هر فكر غيرمعقول ، انديشه اي معقول را جايگزين كند مثلا در مقابل اين فكر غيرمنطقي كه تون صدايم وحشتناك است و مرا شرمنده مي‌كند اين ديده منطقي كه «درست است كه صداي خيلي مطلوبي ندارم اما مكانيك شاد و شنگولي هستم» و يا در مقابل اين جمله كه «تاسي سرم خيلي زشت به نظر مي رسد» اين جمله كه «فكر و شخصيتم، تاسي سرم را مي پوشاند».

در نهايت افراد افسرده ، از اسنادهاي متعددي استفاده مي‌كنند كه ممكن است در ابتدا بنظر غير قابل تغيير برسند ( توانايي اندك بدشانسي ، ديگران برعليه من هستند ) اما به اين علل ، مي‌توان با ديد قابل اصلاح نگريست ( با يادگيري مهارتها ). مي‌توان سعي كرد فهرستي از موفقيت هاي هفتگي و شرحي از آنها را در قالب ويژگيها و مهارتهاي شخصي به روي كاغذ آورده مثلاً : نمراتم در درس رياضي وعلوم اجتماعي بالا رفت چون ياد گرفتم هر روز وقت خود را سازماندهي كنم تا از مطالعه عناوين لذت ببرم . داشتن چند هدف مهم زندگي ، با معنا بخشيدن به زندگي ، فرد را مجبور مي‌كند به دنبال دانش ، مهارت و مدل هاي نقش مورد نياز بگردد و در نهايت پس از دستيابي به اهداف فرد به غرور ناشي از خود كارآمدي مي رسد .

2-12- مروري بر پژوهشهاي پيشين

تحقيقات انجام شده در ايران

نوري (1374) به بررسي اثرات آموزشي تنيدگي زدايي بر عوامل اضطرابي بي‌شخصيت پرداخت و نتيجه گرفت از ميان 5 مولفه اضطرابي شخصيت (اضطراب كلي، اضطراب پنهان درگه اضطرابي، اضطراب آشكار و حالت اضطرابي) به خود دومولفه و بقيه عوامل اضطرابي شخصيت تحت تاثير آموزش تنش‌زدايي در افراد مضطرب تقليل مي يابند.

فتوحي (1380) در بررسي اثربخشي آموزش ابراز وجود به شيوه گروهي در افزايش توان مقابله با استرس دانش آموزان دختر دبيرستاني به اين نتيجه رسيد كه آموزش ابراز وجود به شيوه گروهي توان مقابله با استرس دانش آموزان دختر را افزايش مي‌دهد كه اين افزايش در تمامي مقياس هاي رههاي مقابله با استرس تائيد گرديد.

جابرقادري (1380) در مقايسه ميزان اثر بخشي آموزشي ايمن سازي در برابر استرس و حساسيت و حساسيت زاديي بوسيله حركت چشم و بازپردازي در كاهش علائم آسيب‌ديدگي رواني كودكان آنرا ديده جنسي دريافت در آن گروه از كودكان كه تحت تاثير آموزش ايمن‌سازي در برابر استرس قرار گرفته بودند فقط در پرسشنامه علائم اختلال استرس پس از سانحه (فرم والدين)، تفاوت معناداري حاصل شد يعني اين درمان موجب بهبود علائم درون گرايانه و برون گرايانه و رفتارها و افكار مزاهم و اجتنابي مي‌شود اما آن گروه كودكانه كه تحت تاثير درمان حساسيت زدايي از طريق حركت چشم و بازپردازي قرار گرفته بودند، درهر دو پرسشنامه استس پس از سانحه (فرم والدين و فرم كودك) بهبودي قابل ملاحظه اي را نشان داند. يعني اين شيوه منجر به بهبود علائم درونگرايانه و علائم جسمي و احساس آسيب به خود و افسردگي شده است.

خاتمي زاده (1375) در بررسي تاثير شيوه شناخت درماني " بك" بركاهش اضطراب دانش‌آموزان دختر به اين نتيجه رسيد كه شيوه شناخت درماني گروهي بك نتواسنت اضطراب دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه را كاهش دهد.

رابطه سبك هاي اسناد و شيوه كنار آيي با استرس

شيرازي (1378) به بررسي و تحقيق پيرامون شيوه هاي مقابله (كنارآمدن) با تنش رواني و ارتباط آن با اسنادهاي علم و سلامت روان دانش آموزان تيزهوش و عادي شهر اهواز پرداخت. نتايج اين تحقيق نشان داد كه رابطه معناداري بين شيوه هاي مقابله و مكان كنترل دانش آموزان تيز هوش وجود ندارد و در صورتي كه اين رابطه در دانش آموزان عادي ديده مي‌شود. همچنين در دانش آموزان تيزهوش و عادي رابطه معناداري بين شيوه هاي مقابله و سلامت روان وجود دارد. واكثر دانش آموزاني كه شيوه مقابله اي متمركز بر مسئله دارند اس سلامت روان بيشتري برخوردارند و كليه دانش آموزاني كه شيوه مقابله اي متمركز بر هيجان دارند، مشكوك به اختلالات رواني‌اند.

شعاع (1382) در مقايسه رابطه منبع كنترل با فشاررواني و شيوه هاي مقابله با آن در بيماران متبلا به مولتيپل اسكلروزيس و افراد سالم به نتايجي حاكي از معنادار بودن رابطه بيماري مولتيپل اسكروزيس با سبك مقابله اي (كنارآيي) متمركز بر هيجان رسيد به اين معنا كه بيماران مبتلا به موليتپل اسكروزيس نسبت به افراد سالم بيشتر از سبكه مقابله اي متمركز برهيجان استفاده كرده‌اند و در مورد اين فرض كه بيماران مبتلا به بيماري موليتپل اسكروزيس از منبع كنترل بيروني بيشتر بهره مي‌گيرند

اميني خوئي (77) در بررسي و مقايسه منبع كنترل، شيوه هاي مقابله اي و باورهاي غيرمنطقي در بين دوگروه معتادان و افراد عادي (غير معتاد) دريافت منبع گروه معتاد در مقايسه با افراد غير معتاد جهت‌گيري بيروني تري دارد، اما درمورد شيوه‌هاي مقابله اي (هيجان محور- مساله محور) بين دو گروه تفا وت معني داري مشاهده كرد اما اين تفاوت را چشمگير نيافت به عبارتي هيجان محور بودن شيوه هاي مقابله‌اي ميان ميانگين هاي مورد مقايسه تفاوت معناداري بدست نيامد. گروه معتاد مورد تائيد واقع نشد همچنين در زمينه باورهاي غيرمنطقي ملاحظه نمود كه بين دوگروه معتادان و افراد عادي درباور ضرورت تائيد و حمايت از جانب ديگران تفاوت معني داري وجود دارد در باور تائيد و حمايت از جانب ديگران، انتظار بالا از خود، نگراني توام با اضطراب، اجتناب از مشكلات، وابستگي به ديگران، درماندگي نسبت به تغيير تفاوت معني‌داري وجود دارد.

نظري (74) در بررسي سبك اسنادي (نظريه تجديد شده درماندگي آموخته شده) در زنان افسرده و مضطرب و مقايسه آن با زنان عادي به اين نتيجه رسيد كه سبك اسنادي زناني افسرده در مقايسه با زنان عادي را براي حوادث به دروني تر پايدارتر و كلي تر است. همچنين اسناد زنان افسرده در مقايسه با زنان عادي براي حوادث خوب بيروني تر، ناپايدارتر و اختصاصي تر است. در ارتباط با زنان مضطرب به اين نتيجه رسيد كه اسناد آنها براي حوادث بد دروني تر، پايدارتر و كلي تر است و براي حوادث خوب بيروني تر، ناپايدارتر و اختصاصي تر است.

رسول بازدید : 108 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 19:56
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

برخي از دانشمندان معتقدند كه رشد متعادل توانائيهاي حركتي ، زمينه و پايه اي براي يادگيري هاي بعدي كودك است . محققين دريافته اند كه تعدادي از كودكان با نارسائيهاي ويژه يادگيري علي رغم هوش طبيعي از نظر رشد حركتي بسيار كند تر از كودكان عادي هستند ، به گونه اي كه اصلاح دشواريهاي حركتي آنان قبل از شروع آموزش مهارت هاي ديگر كاملاً ضروري است (15). اصولاً محققين و متخصصين مشكلات حركتي كودكان را از جنبه هاي كختلف مورد توجه قرار مي دهند كه به دو دسته از اين مشكلات بيشتر توجه مي كنند:

الف- توانائيهاي حركتي مربوط به عضلات ظريف مانند سوزن نخ كردن ، قيچي كردن ، رنگ كردن ، تا كردن ، مهره بند كردن ، بستن بند كفش ، نقاشي كردن و … (15 ).

رشد توانائيهاي حركتي مستلزم رشد تواناييهاي ادراكي ، توانائيهاي جسماني و توانائيهاي ادراكي – حركتي فرد مي باشد كه به اختصار در مورد آنها بحث خواهيم كرد.

توانائيهاي جسماني

توانائيهاي جسماني ،‌جهت عملكرد مؤثر و كارآمد فرد در حيطه رواني – حركتي لازم و ضروري است . عملكرد متناسب قسمت هاي مختلف بدن ، فرد را قادر مي سازد به خواست هاي محيطي خود پاسخ مناسب بدهد. توانائيهاي جسماني در واقع پايه و اساس ضروري رشد حركات مهارتي هستند.

توانائيهاي جسماني دربرگيرنده خصوصيات زير مي باشد . اگر اين خصوصيات به طور كامل رشد و گسترش نيابند در رشد حركات پيشرفته مهارتي فرد مانع ايجاد خواهد شد. . (35 )

1 قدرت تحمل بدن يا استقامت

به توانائي حركت عضلاين در مدت زمان معلومي اطلاق مي شود (12)

2 قدرت يا نيرومندي

نيرومندي آن چنان كه توسط موهوس وميلر تعريف شده است عبارتست از : « توانايي فرد درد بالا بردن تنش عضلاني در مقابل مقاومت عضلاني » .(33)

3 انعطاف پذيري عضلاني

دو نوع انعطاف پذيري وجود دارد كه عبارتند از :

انعطاف پذيري ايستا : حدود تغييرات حركت در حول مفصل بعنوان انعطاف پذيري ايستا تعريف مي شود.

انعطاف پذيري پويا : مقابله يا مقاومت مفصل در برابر حركت را انعطاف پذيري پويا گويند . (10 )

4 چابكي

به قابليت مانور پذيري چابكي گفته مي شود و آن عبارتست از توانايي تعويض سريع مسير حركت با حفظ تعادل و درك موقعيت . بنابراين به تركيب مجموعه اي از سرعت ، قدرت عكس العمل هاي سريع ، تعادل و هماهنگي چابكي اطلاق مي شود. (20 )


رسول بازدید : 97 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 19:55
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

از ميان مدلهاي توانش شناختي نزديكتر به موضوع اصلي اسپيرمن يك مدل سلسله مراتبي است كه توسط « فيليپ و رنون » و سايرروان شناسان انگليسي ارائه شده است.

بر پايه اين مدل يك عامل j وجود دارد كه عوامل گروهي فردي مانند توانش كلامي – ترتيبي را از يكسو توانش عملي ‹ مكانيكي ، مقياس ادراكي › را از سوي ديگر قرار مي‌گيرد

هامفريزد ( 1962 ) در آمريكا ، برت ( 1949 ) وورنون ( 1960 ) در انگلستان اين طرح از ساختار عاملها را ارائه كرده اند. ورنون نموداري از الگوي سلسله مراتبي ارائه كرد و عامل عمومي J اسپيرمن را در آن قرار دارد . در سطح بعدي اين سلسله مراتب دو عامل گروهي گسترده قرار دارد كه استعداد كلامي ، ترتيبي عملي – فني است . اين دو عامل به عوامل ديگر تقسيم مي شود مثلاً از ميان عوامل فرعي كه از عامل كلامي – ترتيبي مشتق مي شود مي توان عوامل فرعي كلامي و عددي را نام برد .

عامل عملي وقتي نيز قابل تقسيم به عوامل مثل فضايي و اطلاعات فني است .

اين ساختار مرتبه اي شبيه يك شجره نامه معكوس كه عامل عمومي در رأس و عوامل اختصاص در قاعدة آن قرار دارد .

در زير نمودار الگوي سلسله مراتبي در نون نمايش داده شده است

فضايي – حركتي ( عملي )

كلامي – آموزش عوامل

گروهي اصلي

G عوامل گروهي اصلي

رواني – حركتي فضايي اطلاعات مكانيكي

خلاقيت عددي كلامي

عوامل گروهي فرعي

عوامل اختصاصي









« الگوي سلسله مراتبي ورنون »

عوامل گروهي اصلي

عوامل گروهي فرعي يا عاملهاي اختصاصي

فضايي – حركتي اعلمي

رواني – حركتي

فضايي

اطلاعات مكانيكي

عامل

G

كلامي – آموزشي

كلامي

عددي

خلاقيت








د : نظرية كتل دربارة هوش متبلور1 هوش سيال2

كتل از دهة 60 فعاليت در زمينة تحليل عوامل هوش راشروع كرده فعاليت او را از جهاتي مشابه كارهاي گيلفورد دانست . او هوش را در وهلة اول به دوجزء مكمل هم كه اصطلاحاً هوش متبلور و هوش سيال مي نامد تقسيم مي كند . به نظر او هوش متبلور تماميت دانش هر فرد را در بر مي گيرد و هوش سيال توانايي كلي ادراك رابطه با كشف رابطه بين پديده ها را در او نشان مي دهد .

هوش متبلور بر آمده از محيط و يادگيري است و هوش سيال وابسته به وراثت .

چناچنه بخواهيم وجوه اختلافي اين دو نوع هوش را ارائه كنيم مي توانيم آنا را به شرح زير خلاصه نمائيم :

الف ) : هوش متبلور بازتاب تمام عيار تجارت و تماس هاي فرهنگي است و بهمين جهت طرز فكر قومي و آداب و رسوم محلي آن منعكس مي گردد .

ب ) : مهارت هاي تدريس شده در مدارس حجم هوش متبلور رابطور مستقيم افزايش مي دهد و اين افزايش به سنوات تحصيل وابسته است .

ج) : رشد هوش سيال در 14 سالگي متوقف در حاليكه هوش متبلور تا آخر عمر مي‌تواند افزايش داشته باشد .

د ) : هوش سيال از 14 سالگي تا 20 سالگي به صورت فلات در مي آيد وسپس تا پيري و مرگ سير نزولي طي مي كند

ه ) : آثار هوش متبلور در چهارچوب هوش سيال شكوفا مي گردد .

كتل معتقد بود كه هوش متبلور را با آزمون هاي متعارف هوش از جمله استاتفورد بينه آزمونهاي پيشرفت تحصيلي و آزمونهاي اطلاعات و معلومات اندازه گيري كرد در حاليكه براي سنجش هوش سيال مي بايست حتماً از آزمونهاي بري از فرهنگ كمك گرفته شود .

چنانچه بخواهيم نظرية دو عاملي كتل را با نظرات افراد قبل مقايسه كنيم وجود تشابه و اختلاف را در آنها باز مي يابيم .

اولاً : هوش سيال كتل از جهاتي با عامل G اسپرمن همانند جلوه مي كند . در صورتي كه اسپيرمن به موروثي بودن G اشاره كرده است .

ثانياً : كتل معتقد است كه هوش سيال در 14 سالگي متوقف مي شود بطوريكه در نظرية بينه وسيمون همين عقيده را درباره هوش بطور كلي ابراز داشتند .

كتل به تعدادي عامل جديد در هوش اشاره مي كند كه مهمترين آنها را به شرح زير مي توانيم ارائه كنيم :

MS : فراخناي حافظه1 Ma 2 : حافظه تداعي كلمات زوج كه يادآوري يكي ديگري را بياد مي آورد.

MM : حافظه معنايي3 از آنجا كه همبستگي بين سه نوع حافظه بسيار كم است.


(25/ . ) كتل چنين نتيجه مي گيرد كه آنها از هم متمايز هستند .

A : هدفگيري4 1: يعني توان هماهنگ كردن چشم و دست در سرعت هاي بالا .

ASD : سرعت تشخيص نمادها ، MK : توانايي مكانيكي CF : توانايي ناديده گرفتن محرك هاي نامربوط در يك تكليف F : قضاوت زيبا شناختي .

كتل براي سنجش هوش سيال آزمونهايي ابداع كرد .

او سه آزمون در سه زمينه بوجود آورده است كه مقاطع سني 4 تا 8 سالگي 8 تا 12 سالگي و 13 به بالا رامشخص و مورد سنجش قرار مي دهند ( بهرامي ، 1377 )


نظرية دو سطحي5 2– جنس6 3

جنس ( 1975) در تبين ماهيت هوش از نظريه هاي يادگيري معاصر كمك مي‌گيرد . او معتقد است كه هوش داراي دو سطح متمايز ودرعين حال وابسته به هم است . در سطح اوّل فعاليت هاي هوشمندانه پيوند بين محرك و پاسخ را به صورت تداعي هاي ساده برقرار مي كنند . در اين پيوندها شكل ظاهري پاسخ و ماهيت آن كاملاً با ويژگيهاي ظاهري محرك مطابقت دارد .

بطور مثال در كنش هوشمندانه محاسبه 2+ 4 پاسخ به عدد 6 منجر مي شود . كه از نظر توان «‌درك عددي » و محاسبات مربوط به آن با صورت مسئله در يك مقوله مي‌تواند طبقه بندي شود .

بسياري از سوالات آزمونهاي هوش از جمله آنهايي كه با نام اشياء را مي پرسند و يادآوري هاي يك كلمه را به كمك كلمة ديگر جستجو مي كنند . به نظر جنسن از اين نوع فعاليت هاي هوشمندانه هستند .

در سطح دوّم به نظر جنسن هوش داراي فعاليت وسيع تري است و لذا كار به جاي تداعي به شناخت منجر مي گردد. در اين سطح پديده ها مقوله بندي مي شوند و تغيير شكل مي يابند بين برخي ارتباط كشف مي گردد و در نهايت تعبير و تفسير مي گردد .

هوش در اين سطح محرك را به همان گونه كه به لو ارائه مي شود نمي پذيرد . بلكه آن را به موادي كه براي خود او قابل درك است تبديل مي كند . بنابراين شكل ظاهري پاسخ و ماهيت آن بر خلاف سطح يك در اين سطح الزاماً با شكل ظاهري محرك همانند نخواهد شد.

سوالات آزمونهاي هوش كه از اين نوع فعاليت هستند عبارتند از : سوالات مربوط بر تعريف كلمات انتزاعي ، درك معاني ضرب المثل هاي ، پيدا كردن نكته هاي انحرافي در سوالات حل معماها و غيره ….

جنسن معتقد است كه نمره هاي افراد در سطح I و سطح I I كاركرد هوش با هم همبستگي مثبت دارند . به نظر او سطح دوم هوش بيشتر از سطح اوّل آن تحت تأثير فرهنگ ها و طبقات اجتماعي قرار مي گيرد .

بسياري از كساني كه در آزمونهاي هوش نمرات كم دريافت مي كند جزوء كساني هستند كه در سطح دوم هوش عملكرد نامناسب دارند . فقر فرهنگي خانواده و طرز نگرش آن در اين زمينه مي تواند از علل اين پديده محسوب گردد .(بهرامي ، 1377 )


رسول بازدید : 126 يکشنبه 11 شهريور 1397 زمان : 19:54
امتیاز :
نتيجه : مجموع 0 امتياز توسط 0 نفر

نظريه هاي مهم هوش :‌


1- نظريه هاي عاملي :

تحليل عوامل به مجموعه فعاليت هاي آماري گفته مي شود كه به كمك آنها مي توان سوالات متعدد وپراكنده يك آزمون را به دسته هاي يا خوشه هاي همبسته بهم تقسيم نمود تا مقايسه و قضاوت دربارة آنها ساده تر گردد . لازمة تحليل عوامل تنظيم جدول كامل همبستگي بين تمام ماده هاي سوالات موجود در آزمون است .


اين جدول ها را اصطلاحاً « ماتريس هاي همبستگي » مي نامند .


با مراجعه به اين ماتريس ها مي توانيم دريابيم كه اولاُ « هر آزمون داراي چند عامل» و ثانياً « ميزان مشاركت هر عامل در كل آزمون چقدر است .‌»‌


روش تحليل عاملي اولين بار بوسيلة پيرسون1 در سال 1901 پيشنها گرديد و سپس در سال 1904 بوسيلة اسپيرمن2 پرورده شد . افراد مختلفي تاكنون در اين زمينه به شرت رسيده اند كه از آن جمله به ترستون3 « 1967 » گلرگيلفورد4 ورنون5 وكتل 6 مي توان اشاره كرد . اين روش عوامل را در هوش كشف و برجسته مي سازد كه بدون تجزيه و تحليل هاي آماري نمي توان به آنها دست يافت. (بهرامي ، 1377 )



الف : نظرية دو عاملي اسپيرمن :


اسپيرمن اساس نظرية دو عاملي خود را در سال 1904 تحت عنوان Theory – Gfador منتشر نمود او با محاسبه رابطه بين سوالات برخي از آزمونهاي مشهور زمان خود از جمله آزمونهاي شنيداري و بنيايي با نمرات درس دانش آموزان دريافت كه همبستگي بالايي بين آنها وجود دارد .


در حاليكه در آزمونهاي ديگر از جمله آزمونهاي استعدادهاي هنري يا درك زيبايي يك جنين همبستگي ها مشاهده نمي شود . در مورد آزمونهاي دستة اوّل نتيجه گرفت كه يك عامل مشترك وجود داشته باشد كه باعث همبستگي بسيار بالايي سوالات آنها شده باشد . اولين عامل مشترك را عامل G نشانگر همبستگي كلي يا عمومي در مورد آزمونهاي دستة دوّم وجه اختصاص را با علامت S مشخص نمود .


حرف اوّل كلمه اختصاص 1 انگليس است و عامل G نشانگر همبستگي مثبت بين سؤالات است وعامل S نشانگر همبستگي ضعيف است . ( بهرامي ، 1377 )





تمودار زير اين نظريه را بگونة عيني نشان مي دهد :





در نمودار صفحة قبل آزمونهاي شمارة 1 و 2 همبستگي قابل ملاحظه اي با هم دارند زيرا به حد كافي از عامل j خاكستري شده و اشباع گرديده اند .


آزمون شماره 3 فاقد يك چنين همبستگي است .


قسمت هاي سفيد هر آزمون نشانگر اختصاص (S ) باواريانس احتمالي خطاي اندازه گيري است




a , b : توانائيهايي كه تحت تأثير عوامل اختصاص S1 , S2 قرار دارند .


G : فعاليتها كه به گروه تعلق دارند و اين فعاليت ها دو نوع وابستگي نشان مي‌دهند از طرفي به عامل G و از طرفي به عامل گروهي كه موجب پوشش نسبي آنها شده است و ابسته اند . ( بهرامي ، 1377 )


ب : نظريه چند عاملي ترستون1

بسياري از محققان به نظرية دو عاملي اسپيرمن انتقاد نموده اند كه از آن جمله به ثراندايك 1925 ، كلي2 1928 تريون3 1925 و تامسون4 1959 مي توان اشاره نمود



جدول توانائيهاي ذهني نخستين از ديدگاه ترستون ‹ 2- 1 ›

با استفاده از روش تحليل عوامل ترستون 7 عامل را به عنوان توانائيهاي نخستين كه آزمونهاي هوش آشكار مي سازند شناسايي كرد . ( ترستون ئ ترستون ، 1963 )


توانايي

تعريف

ادراك كلامي



سيالي واژگان




استعداد عددي



استعداد فضايي




حافظه



سرعت ادراك



استدلال


توانايي درك معني واژه ها ، آزمونهاي معاني واژه ها معرف اين عامل هستند .



توانايي به خاطر آوردن سريع واژه ها كه نمونه آن در واژه ها كه نمونه آن در واژه ها سازي با حروف و پيدا كردن واژه هاي هم قافيه ديده مي شود .



توانايي كار كردن با اعداد و اجراي محاسبات عددي



توانايي تجسم روابط فضايي، شكل ، مانند تشخيص يك شكل وقتي كه ستمگري آن تغيير كند .



توانايي به خاطر سپردن محركهاي كلامي ، مانند واژه هاي جفتي يا محله ها.



توانايي ادراك سريع جزئيات ديداري و يافتن شباهتها در تصاوير اشياء .



توانايي يافتن قواعد كلي بر اساس موارد ارائه شده ، مانند تشخيص قاعده حاكم بي يك سلسله اعداد پس از ديدن فقط بخشي از آن سلسله .


تحليل عوامل ترستون :


W : رواني كلامي1 .


سرعت بخاطر آوردن كلمات و بيان آنها در مدت زمان كوتاه رواني كلامي ناميده مي‌شود ؛ و سرعت و كميت بيان كلمات بدون تكرار آنها ملاك قضاوت واقع مي شود.


V : درك كلامي2 .


درك معناي متون خواندني ، تمثيل هاي كلامي ؛ تنظيم جملات در هم ريخته شده ، استدلال كلامي و همتا سازي ضرب المثل ها است .


N : درك اعداد و توان كاربرد آنها1 : اين در فعاليت هايي كه با عدد سروكار دارند فعال مي شود.


S : عامل فضايي : بمعناي ادراك روابط فضايي – هندسي اشياء و تجسم جابجايي آنها.


P : سرعت ادراك جزئيات ديداري2 درك تشابها و مغايرت هاي تصاوير و پديده ها .


M : حافظه تداعي3 به صورت بازگو كردن كلمات با جملات شنيده شده با روح هاي تداعي استنباط مي شود


R : استدلال4 ممكن است به صورت استقراء يا قياس انجام شود ، درك معماها حل كردن قضاء يا جزوء عامل استدلال طبقه بندي مي شود . (مترجم براهني ، 1371 )



1- pearson 2- spearman 3- Thurstone 4- cileford


5- vernon 6- cattell


1- special


1- Tharston 2- cleey 3- Tryon 4- Tomson


1- Word flueneg 2- Verbal meaning


1- hambrability 2- Peneptual Specl


3- Menory Assoclalion 4- Reasohing

تعداد صفحات : 2

درباره ما
اطلاعات کاربری
نام کاربری :
رمز عبور :
  • فراموشی رمز عبور؟
  • آرشیو
    پیوندهای روزانه
    آمار سایت
  • کل مطالب : 15
  • کل نظرات : 0
  • افراد آنلاین : 1
  • تعداد اعضا : 0
  • آی پی امروز : [Ip_Today]
  • آی پی دیروز : [Ip_Yesterday]
  • بازدید امروز : 3
  • باردید دیروز : 5
  • گوگل امروز : 0
  • گوگل دیروز : 0
  • بازدید هفته : 3
  • بازدید ماه : 345
  • بازدید سال : 2229
  • بازدید کلی : 2229
  • کدهای اختصاصی